Jenny Harris, The Multicultural Council of Windsor and Essex County
Short Interview
Jenny Harris is an Adult Educator at the Multicultural Council of Windsor and Essex County where she has taught for 11 years. Jenny teaches English at the lowest level, a position she finds extremely rewarding due to the nature of the class, typically being New Canadians. When describing the students’ Jenny typically sees in her classroom, many of the students are extremely low-level language learners, some unable to read and write in their native language, although they all have certain multimodal literacy capacities (for example, they can verbally communicate in the native tongue). This low literacy challenge is sometimes also coupled with varying ages, learning disabilities, and mental health challenges, which makes for an extremely diverse learning environment with varying needs. Jenny explains how some students enter her classroom unable to hold a pencil due to their limited schooling experiences. Some of the students Jenny teaches fall under the term Students with Limited or Interrupted Formal Education (SLIFE), a term used to describe a very diverse group of English Language Learners who share unifying characteristics (Montero et al., 2014). These students are usually new to the Canadian school system and have limited or interrupted school opportunities in their native country. They may be refugees or migrant students, or they may have experienced limited or interrupted schooling due to poverty, isolated geographic locations, persecution, natural disasters, or war (Montero et al., 2014). Many academic challenges such as a gap in language development can be due to prior traumatic experiences (Montero et al., 2014).
Une entrevue courte
Jenny Harris est éducatrice d’adultes au Conseil multiculturel de Windsor et du comté d’Essex, où elle a enseigné pendant 11 ans. Jenny enseigne l’anglais au niveau le plus bas, un poste qu’elle trouve extrêmement gratifiant en raison de la nature de la classe, généralement composée de néo-Canadiens. Lorsqu’elle décrit les élèves que Jenny voit généralement dans sa classe, un bon nombre d’entre eux sont des apprenants de langue de très bas niveau, certains incapables de lire et d’écrire dans leur langue maternelle, bien qu’ils aient tous certaines capacités d’alphabétisation multimodale (par exemple, ils peuvent s’exprimer verbalement communiquer dans la langue maternelle). Ce défi de faible littératie est parfois également associé à des âges variables, des troubles d’apprentissage et des problèmes de santé mentale, ce qui crée un environnement d’apprentissage extrêmement diversifié avec des besoins variés. Jenny explique comment certains élèves entrent dans sa classe incapables de tenir un crayon en raison de leurs expériences scolaires limitées. Certains des étudiants que Jenny enseigne relèvent du terme Students with Limited or Interrupted Formal Education (SLIFE) [des élèves ayant une éducation formelle limitée ou interrompue], un terme utilisé pour décrire un groupe très diversifié d’apprenants de l’anglais qui partagent des caractéristiques unificatrices (Montero et al., 2014). Ces élèves sont généralement nouveaux dans le système scolaire canadien et ont des possibilités d’études limitées ou interrompues dans leur pays d’origine. Ils peuvent être des réfugiés ou des étudiants migrants, ou ils peuvent avoir connu une scolarité limitée ou interrompue en raison de la pauvreté, de l’isolement géographique, de la persécution, des catastrophes naturelles ou de la guerre (Montero et al., 2014). De nombreux défis académiques tels qu’un écart dans le développement du langage peuvent être dus à des expériences traumatisantes antérieures (Montero et al., 2014).
Classroom Excerpts
Teachers may face various challenges when teaching SLIFE students, such as aligning curriculum to meet the needs of these diverse learners, providing appropriate materials, and offering opportunities for adult learners to learn about a new culture while educating others about their own (DeCapua, 2016). Jenny’s method of teaching showcases many unique teaching practices when working with a low literacy level class. In the following video, Jenny is contextualizing the weather by using a real weather network station. Students are learning to interpret a weather forecast, read temperature, and learn purposeful temperature and time vocabulary by repetitively listening to Jenny’s use of words like “tomorrow” and “yesterday” in context. Students are able to provide one-word answers to questions she is proposing.
Extraits de classe
Les enseignants peuvent être confrontés à une variété de défis lorsqu’ils enseignent les élèves SLIFE, tels que l’alignement du programme d’études pour répondre aux besoins de ces apprenants divers, la fourniture de matériel approprié et l’offre d’opportunités aux apprenants adultes d’apprendre une nouvelle culture tout en éduquant les autres sur la leur (DeCapua, 2016) . La méthode d’enseignement de Jenny met en valeur de nombreuses pratiques pédagogiques uniques lorsqu’elle travaille avec une classe à faible niveau d’alphabétisation. Dans la vidéo suivante, Jenny contextualise la météo en utilisant une station météo réelle. Les élèves apprennent à interpréter une prévision météorologique, à lire la température et à apprendre un vocabulaire utile de température et de temps en écoutant de manière répétitive l’utilisation par Jenny de mots comme « demain » et « hier » dans leur contexte. Les élèves sont capables de fournir des réponses en un mot aux questions qu’elle propose.
Through a series of videos, you will see the process of various modes being utilized to help students through reading and writing. Students begin by each writing simple sentences on the board, and it is very evident that writing is not an isolated skill. All modes are combined to make meaning for these adult learners. During this process of sentence writing students write, speak, and use gestures to work through this writing process collaboratively. According to Decapua et al. (2020), “combining the oral with the written integrates the four language skills – listening, speaking, reading, and writing – and encourages students to develop their ability to navigate freely among these modes of communication” (p. 64). Jenny also utilizes anchor charts to help students visually when spelling difficult to write words.
À travers une série de vidéos, vous verrez le processus de different modes utilisés pour aider les élèves à lire et à écrire. Les élèves commencent par écrire chacun des phrases simples au tableau, et il est bien évident que l’écriture n’est pas une compétence isolée. Tous les modes sont combinés pour donner du sens à ces apprenants adultes. Au cours de ce processus d’écriture, les élèves écrivent, parlent et utilisent des gestes pour travailler en collaboration tout au long de ce processus d’écriture. Selon Decapua et al. (2020), « la combinaison de l’oral et de l’écrit intègre les quatre compétences langagières – écouter, parler, lire et écrire – et encourage les élèves à développer leur capacité à naviguer librement entre ces modes de communication » (p. 64, traduction de l’anglais). Jenny utilise également des tableaux d’ancrage pour aider visuellement les élèves à épeler des mots difficiles à écrire.
Through this language learning process, it is not just about learning to write out basic sentences. This language learning process connects to bigger ideas about their new experiences in Canada, experiences like varying seasons and driving in the snow for the first time. Students are not only learning about a new culture they are apart of, but also shows relevance and connections of the writing to their lives. According to Miller (2010), “this connectedness to peers and the multimodal world is key to purposeful learning through all the senses and modes of communication – and to drawing on lifeworlds to remake identity” (p. 268). It is obvious throughout these videos that these adult learners’ sense of confidence is in large part because they feel comfortable and animated in response to Jenny’s enthusiasm and compassionate way of listening and engaging in conversation.
Grâce à ce processus d’apprentissage de la langue, il ne s’agit pas seulement d’apprendre à écrire des phrases de base. Ce processus d’apprentissage de la langue se connecte à des idées plus larges concernant leurs expériences nouvelles au Canada, des expériences comme varier les saisons et conduire dans la neige pour la première fois. Les élèves apprennent non seulement sur une nouvelle culture dont ils font partie, mais montrent également la pertinence et les liens de l’écriture avec leur vie. Selon Miller (2010), « cette connexion aux pairs et au monde multimodal est la clé d’un apprentissage ciblé à travers tous les sens et modes de communication – et de puiser dans les mondes de la vie pour refaire l’identité » (p. 268, traduction de l’anglais). Il est évident tout au long de ces vidéos que le sentiment de confiance de ces apprenants adultes est en grande partie dû au fait qu’ils se sentent à l’aise et animés en réponse à l’enthousiasme et à la façon compatissante de Jenny d’écouter et d’engager la conversation.
Similar to the use of anchor charts, depending on each learner’s abilities and the complexity of sentences, visuals are used to help students understand. Along with speaking, Jenny is often modelling and pointing to various visuals or letters to help students work through writing. Through this sentence writing process, Jenny takes continuous breaks to ask conversational questions to the students. Even though these questions only evoke one word responses, which is all that most of these adult learners are capable of at the pre-production stages of learning English as a target language, the deceptive simplicity in this pedagogy is an extremely effective way to engage learners. According to Suh (2020, “Honoring learners’ literacy identities helps learners see their goals and experiences as connected to those assignments and their legitimate membership in the classroom’s community of practice” (p. 169). Although Jenny makes this look natural and easy, it is a very difficult task to continually encourage conversational style discourse when students have a very limited production of spoken language at this stage in their language learning.
Semblable à l’utilisation de tableaux d’ancrage, en fonction des capacités de chaque apprenant et de la complexité des phrases, des visuels sont utilisés pour aider les élèves à comprendre. En plus de parler, Jenny modélise et pointe souvent vers divers visuels ou lettres pour aider les élèves à travailler par écrit. Grâce à ce processus d’écriture de phrases, Jenny prend des pauses continues pour poser des questions conversationnelles aux étudiants. Même si ces questions n’évoquent que des réponses en un mot, ce que la plupart de ces apprenants adultes sont capables de faire aux étapes de pré-production de l’apprentissage de l’anglais comme langue cible, la simplicité trompeuse de cette pédagogie est un moyen extrêmement efficace d’engager les apprenants. Selon Suh (2020), « Honorer les identités d’alphabétisation des apprenants aide les apprenants à voir leurs objectifs et leurs expériences comme étant liés à ces devoirs et à leur appartenance légitime à la communauté de pratique de la classe » (p. 169, traduction de l’anglais). Bien que Jenny donne l’impression que cela est naturel et facile, il est très difficile d’encourager continuellement le discours de style conversationnel lorsque les élèves ont une production très limitée de la langue parlée à ce stade de leur apprentissage de la langue.
Once all of the sentences are written on the board, each student has a turn reading every sentence written on the board. Jenny is scaffolding the read aloud in order to meet each adult learner’s needs and current abilities. No matter the level of the learner, you will notice that each student still goes up to the board to try writing or reading. According to Jenny, “you have to provide a positive atmosphere for them to come because you do not know what it has been like for them at home and what struggles they have. So, I try to make this a place where they can be happy, and they are not stressed, and they do not feel uncomfortable.” It is clear that Jenny has built relationships with each of her students, and created a space for them to feel comfortable and capable.
Une fois que toutes les phrases sont écrites au tableau, chaque élève lit à tour de rôle chacune des phrases écrites au tableau. Jenny échafaude la lecture à haute voix afin de répondre aux besoins et aux capacités de chaque apprenant adulte. Peu importe le niveau de l’apprenant, vous remarquerez que chaque élève monteau tableau pour s’essayer de lire ou d’écrire. Selon Jenny, « vous devez créer une atmosphère positive pour qu’ils viennent parce que vous ne savez pas ce que c’est pour eux à la maison et quelles luttes ils ont. Alors, j’essaie d’en faire un endroit où ils peuvent être heureux , et ils ne sont pas stressés, et ils ne se sentent pas mal à l’aise ». Il est clair que Jenny a établi des relations avec chacun de ses élèves et a créé un espace pour qu’ils se sentent à l’aise et capables.
Jenny moves around the room, ensuring that each student has all of the sentences from the board lesson written correctly in their book. During this process, Jenny furthers everyday conversations as well as offers lots of encouragement while providing constructive feedback.
Jenny se déplace dans la salle, s’assurant que chaque élève a toutes les phrases de la leçon du tableau écrites correctement dans son livre. Au cours de ce processus, Jenny approfondit les conversations quotidiennes et offre de nombreux encouragements tout en fournissant des commentaires constructifs.
Jenny regularly learns words in Arabic, Nepali, and African languages to connect with students. While having a conversation about Leap Years, she connects the conversation to a personal story of a friend.
Jenny apprend régulièrement des mots en arabe, en népalais et en langues africaines pour se connecter avec les étudiants. Tout en ayant une conversation sur les années bissextiles, elle relie la conversation à l’histoire personnelle d’un ami.
Jenny provides multiple opportunities for adult learners to re-read stories she has created to help them learn vocabulary in a narrative context. This can be seen as an example of guided reading, which according to Montero et al., (2014), “allows the teacher to first, model strategic and fluent reading to students; then observe students as they process new texts and, finally, provide supportive opportunities to help students develop the skills and strategies to become independent readers” (p. 62). She provides visuals, examples, as well as both personal and common questions as interjections to build off of a story to ask learners to consciously draw upon their prior knowledge. Jenny consistently tries to engage all learners in discussions by asking each student specific and personal questions that would only require simple, one word answers. For older learners, guided reading provides opportunities to take advantage of life experiences and more advanced cognitive skills (Montero et al., 2014).
Jenny offre les occasions aux apprenants adultes de relire les histoires qu’elle a créées pour les aider à apprendre du vocabulaire dans un contexte narratif. Cela peut être considéré comme un exemple de lecture guidée qui, selon Montero et al., (2014), « permet à l’enseignant d’abord de modéliser la lecture stratégique et fluide pour les élèves ; puis d’observer les élèves pendant qu’ils traitent de nouveaux textes et, enfin, offrir des occasions de soutien pour aider les élèves à acquérir les compétences et les stratégies nécessaires pour devenir des lecteurs indépendants » (p. 62, trduction de l’anglais). Elle fournit des visuels, des exemples, ainsi que des questions personnelles et courantes comme interjections à partir d’une histoire pour demander aux apprenants de s’appuyer consciemment sur leurs connaissances antérieures. Jenny essaie constamment d’engager tous les apprenants dans des discussions en posant à chaque élève des questions spécifiques et personnelles qui ne nécessiteraient que des réponses simples en un mot. Pour les apprenants plus âgés, la lecture guidée offre des opportunités de tirer parti des expériences de vie et des compétences cognitives plus avancées (Montero et al., 2014).
In the following video, visuals are used alongside of a graphic organizer to provide clues for spelling. According to Decapua et al., (2020), “teachers should be sure that there are numerous and varied visual elements in the text to provide non-linguistic clues to meaning” (p. 44). While learning the name and spelling of each vegetable, Jenny connects to the languages of the classroom. She also starts simple conversations around each vegetable. Questions like “What do you use this to cook with?”, “Where can you buy this?”, “Do you eat this on your sandwich?”. These questions are helping students find meaning in the new words they are learning. Connecting the conversation in this way helps “motivate and engage students with situations that are representative of their lives, experiences, and interests” (Decapua et al., p. 44).
Dans la vidéo suivante, des visuels sont utilisés à côté d’un organisateur graphique pour fournir des indices d’orthographe. Selon Decapua et al., (2020), « les enseignants doivent s’assurer qu’il y a des éléments visuels nombreux et variés dans le texte pour fournir des indices non linguistiques de sens » (p. 44, traduction de l’anglais). Tout en apprenant le nom et l’orthographe de chaque légume, Jenny se connecte aux langues de la classe. Elle entame également des conversations simples autour de chaque légume. Des questions comme « Avec quoi utilisez-vous cela pour cuisiner ? » , « Où pouvez-vous acheter cela ? » , « Mangez-vous cela sur votre sandwich ? ». Ces questions aident les élèves à trouver un sens aux nouveaux mots qu’ils apprennent. Relier la conversation de cette manière aide à « motiver et impliquer les élèves dans des situations représentatives de leur vie, de leurs expériences et de leurs intérêts » (Decapua et al., p. 44, traduction de l’anglais).
In order to reduce anxiety around tests and assessment, Jenny previews the format and goes over which skills will be emphasized. She does this by modelling a matching activity example on the board as well as each student also completing their own on a piece of paper at their desk.
Afin de réduire l’anxiété liée aux tests et à l’évaluation, Jenny prévisualise le format et passe en revue les compétences qui seront mises en avant. Pour ce faire, elle modélise un exemple d’activité correspondant au tableau et chaque élève complète également le sien sur une feuille de papier à son bureau.
In the following video, everyone in the class participates in a discussion about what they will be doing on the weekend. Not only is this helping adult learners in the room listen and learn the language used in conversation, but it also provides diagnostic for Jenny to see the level that they are able to understand and respond.
Dans la vidéo suivante, tous les élèves de la classe participent à une discussion concernant ce qu’ils feront a la fin-de-semaine. Cela aide les apprenants adultes dans la salle à écouter et à apprendre la langue utilisée dans la conversation, et cela fournit également un diagnostic à Jenny pour voir le niveau qu’ils sont capables de comprendre et de répondre.